Em sua designação mais genérica, chama-se de ‘educação’ uma atividade social tão antiga quanto a própria instituição de uma sociedade minimamente organizada: assim, como considera Werner Jaeger, “todo povo que atinge certo grau de desenvolvimento inclina-se naturalmente à prática da educação” (Jaeger, 1995, p. 3).
Como se pode, portanto, facilmente perceber, nessa primeira acepção – bastante corrente, sobretudo no domínio da sociologia –, a ‘educação’ corresponderia a uma ‘prática espontânea e irrefletida’ que, em realidade, responde pelas necessidades mais elementares de conservação e de auto-reprodução que a sociedade, tal como qualquer ser vivo, não deixa de manifestar (Castoriadis, 1997, p. 15). E como essas necessidades referem-se, de forma imediata, à produção das condições ‘materiais’ de sobrevivência físico-biológica, estar-se-ia designando como ‘educação’ um processo que não se afasta muito da simples adaptação animal – com a ressalva de que, no caso humano, trata-se de conservar ‘o modo de ser singular’ de uma sociedade, de forma que essa sobrevivência jamais segue um cânone preestabelecido e comum a todos os indivíduos da espécie, como acontece com os demais viventes. Por isso, mesmo nesse nível mais elementar, a simples exigência de conservação e reprodução da identidade social implica processos altamente complexos de preservação da cultura, dos hábitos, valores, comportamentos – enfim, do ‘mundo próprio’ que a sociedade criou e organizou para si, eminentemente, como ‘sentido’.
É claro, no entanto, que essa definição mais abrangente é bastante insuficiente e que se pode e se deve fornecer ao conceito de ‘educação’ um significado mais preciso, sobretudo se o que está interessando não é apenas essa prática muda, ainda que profunda em sua significação ontológica e antropológica, mas também e sobretudo a atividade para qual a existência da sociedade é, mais do que ocasião para instituição de comportamentos espontâneos, objeto de um exame e de uma deliberação explícitos que passam a visar e a caracterizar essa instituição.
Aceitando-se essa nova condição – que não é outra senão o projeto democrático! – dever-se-á reservar o termo ‘educação’ para uma atividade que nada tem de ‘natural’, que não é tão somente a contrapartida tornada necessária pelo aparecimento do que Arendt denominou os “recém-chegados” (Arendt, 1972, p. 228) em um mundo velho, em um mundo marcado pelo “fechamento cognitivo” (Castoriadis, 1987, p. 272) no qual nenhuma sociedade deixa de estar mergulhada.
Pelo contrário, na medida em que o exame e a deliberação que caracterizam a democracia supõem o questionamento do modo de ser da sociedade, o que tratamos, então, por ‘educação’ concerne somente a um ‘tipo’ bastante particular de coletividades humanas, nas quais a ruptura – sempre parcial, sempre provisória – em relação ao fechamento social foi tornada possível. Na acepção que a aspiração democrática lhe concede, a ‘educação’ é, pois, prática ‘deliberada’, submetida a permanente questionamento e conduzida em relação a finalidades coletivamente instituídas e proclamadas.
Nessa segunda acepção, a prática da ‘educação’ se faz acompanhar por uma intensa atividade investigativa, de exame e reflexão, que pode, a justo título, ser denominada teoria educacional.
Enfatizando o caráter intencional do fenômeno educativo, uma outra versão da mesma tradição conservadora insiste em reduzi-lo à puericultura, à ação especializada visando ao desenvolvimento biológico e orgânico dos pequenos, assim como aos cuidados médico, higiênico, nutricional, psicológico aí envolvidos. Por suas origens, no grego, o termo paideia está, sem dúvida, associado à juventude, mas também está intimamente ligado à noção de ‘formação’ – a ser entendida como processo geral e mais amplo de ‘hominização’, como atividade ‘social’ refletida, como ‘autotransformação’ consciente e contínua, ou como patrimônio ‘cultural’ que fornece assento aos três outros. Pois, se o significado de ‘pais’ é ‘criança’, o termo não designa, no grego, nem aquele que simplesmente vem à vida (para o qual o termo é teknon, ‘o engendrado’), nem aquele que deve ser meramente alimentado e cuidado (que é dito trephô), como qualquer animal (Cassin, 2004, p. 200-201): somente ao filhote de homem se aplica a exigência de um desenvolvimento que vai bem além dos cuidados com o bem-estar físico e com a aptidão biológica à adaptação.
A paideia está sempre, portanto, associada ao ‘artifício’ que institui a vida humana e que somente a ele é devida: para a tradição filosófica grega – para Platão tanto quanto para Aristóteles – a paideia é o instrumento para a plena realização daquilo que, no humano, lhe é próprio e o distingue de todos os viventes: o lógos. E isso porque, diz Aristóteles, “ninguém possui o logos desde o início, totalmente e de uma vez por todas”: é preciso desenvolvê-lo, e é esse o espaço deixado à ação humana. No entanto, para o filósofo, a artificialidade do lógos nada tem de antinatural, mas é, ao contrário, a própria “finalidade da natureza” humana (Aristóteles, 1997, VII, 13, 1334 b 15).
Desenvolver o lógos é arrematar o trabalho que a natureza, por si só, não é capaz de levar a cabo. Eis porque a pólis democrática deve ser dita paideusis – não só educadora, mas constituindo-se, ela própria, a educação de que necessitam os cidadãos: porque nela e somente nela é possível viver inteiramente segundo o lógos. Mas é preciso atentar para o fato de que o termo lógos, correntemente traduzido por ‘razão’, acaba, na atualidade, por ser contaminado pelos sentidos que desde a Modernidade este termo vem recebendo. Para os gregos, o lógos é razão discursiva (Cassin, 1999) e deliberativa (Castoriadis, 1997), pública (Aristóteles, Metafísica, 4) e comum (Heráclito, fragmento 2). Este é o sentido da afirmação de que o homem é um animal político – literalmente, um ‘animal da pólis’: como a razão não se desenvolve espontaneamente no humano, é na polis democrática que, fazendo uso de sua razão, ele pode realizar a plenitude sua humanidade, vivida no seio de uma comunidade de ação e de deliberação. Mas o lógos também supõe a dimensão tica inescapável: enquanto os animais, vivendo ou não em ‘sociedade’, respondem de forma instintiva às exigências do estrato natural de sua existência – às necessidades funcionais de sobrevivência e de reprodução, que levam tudo o que vive a buscar o prazer e a fugir do sofrimento –, o humano, e somente ele entre os viventes, tem a capacidade de deliberar sobre o que é ‘útil ou prejudicial’. Assim, o bem e o mal são objeto, não de apreensão imediata, mas de julgamento, e, portanto, de instituição, não mais se apresentando como realidades naturais, e sim como objetos de uma criação específica. Por isso, a razão que fornece sustentação à invenção da política e da ética é dita, em grego, logon didonai – a capacidade de dar conta de e de prestar contas por seus pensamentos, palavras e atos (Castoriadis, 1997).
É a essa prática de discernimento e deliberação que a paideia democrática visa. Paidéia, pois, como formação ética, que, no universo grego, jamais se separa da dimensão estética. Na pólis, a dedicação ao lógos implica que o amor à beleza e à sabedoria se transformou em modos de vida: a afirmação é de Péricles, um dos maiores líderes que a democracia grega conheceu (Tucídides, 1999, II, 40).
Assim como a Antigüidade, a Modernidade foi um período em que o enorme interesse despertado pela ‘educação’ conduziu a uma intensa redefinição das práticas e, por isso mesmo, dos sentidos associados ao termo. A democracia antiga havia inventado a exigência de uma ‘educação’ comum, voltada para a formação integral dos cidadãos; estabeleceu também o costume de debater abertamente os diferentes projetos que a nova exigência suscitou. A Modernidade não só retoma o princípio dessa ‘educação’ comum, como o realiza cabalmente, ao criar uma instituição inteiramente dedicada a esse fim, a escola pública (Valle, 1997), que passa a monopolizar iniciativas e debates acerca da formação dos cidadãos.
Formalmente, insiste-se ainda que o fim da ‘educação’, tal como propusera Aristóteles, é desenvolver os ‘germens de humanidade’ que a natureza depositou em cada ser humano e que espontaneamente não se perfazem. Tanto quanto os antigos, os modernos fazem coincidir a hominização com o desenvolvimento da ‘razão’; no entanto, o sentido que eles atribuem ao conceito se restringe consideravelmente, distanciando-se bastante daquele que Aristóteles fixara. Para começar, na Modernidade, a razão marca, não mais uma experiência comum, mas o princípio de uma individualidade.
Com Descartes e a partir daí refaz-se a relação entre lógos e ser, entre razão e humanidade – que passam a estar inteiramente ancorados no indivíduo e em sua experiência de si, em uma pura auto-referência (Descartes, 1990). O desenvolvimento da espécie depende do fato de que cada indivíduo possa atingir “toda a perfeição de que seja capaz” (Kant, 1996): são essas as bases sobre as quais se apóia o estabelecimento de um sistema de ‘educação’ pública caracterizado por forte diferenciação, tal como apenas Platão havia ousado sugerir, e relacionado ao projeto de uma sociedade altamente hierarquizada (Rancière, 2002). “Não podemos, nem devemos”, diz-nos Durkheim, “nos dedicar, todos, ao mesmo gênero de vida; temos, segundo nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e será preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho, que nos incumbe” (Durkheim, 1952, p. 29).
O argumento organicista serve, desse modo, a duas definições complementares da ‘educação’. Na versão conservadora, ela é descrita como trabalho espontâneo de transmissão, de geração em geração, da cultura instituída; na versão ‘moderna’, mais propriamente adaptada aos projetos liberais, ela ganha porém o status de tarefa duplamente e, cada vez mais, especializada: porque visa a produzir e a legitimar as diferenciações sociais e ocupacionais sob as quais o desenvolvimento capitalista se apóia e porque, para fazê-lo, desloca a formulação, o debate e a execução das ações de formação pública do fórum político para o âmbito dos especialistas. Do ponto de vista teórico, tratava-se, segundo parece, de libertar a reflexão educacional do duvidoso terreno ‘metafísico’, para, já sob a denominação de ‘pedagogia’, confiá-la aos cuidados da ciência nascente, supostamente autônoma e antidogmática (Cambi, 1999).
Do ponto de vista prático, a instituição da escola pública seguiu, em muitos países, como no caso do Brasil, as características do modelo original francês: centralismo estatal, criação de corpo especializado de profissionais, crescente ênfase na diferenciação dos objetivos e níveis de ensino. Essas características acabariam por implicar em uma drástica atenuação da dimensão política que, no projeto original da escola pública, fora a principal dimensão reconhecida à ‘educação’ comum. Estabelecido pelo projeto de domínio sobre as disposições naturais, sobre seus sentidos, psicologia e paixões, o sujeito cognoscente adquire, por força do culto à racionalidade, a dignidade de conceito abstrato e, não obstante, de tipo antropológico central na educação: e, em que pese a aparente valorização do substrato empírico da inteligência humana, por parte de tantas teorias em voga durante os séculos XIX e XX, é dessa forma que ele se impõe, não apenas na figura do aluno a ser formado, mas também do professor capaz de fazê-lo. Mas esse modelo que a Modernidade legou ao campo educacional não é obra solitária de teóricos: é produto de um mundo que não apenas se quer desencantado, mas inteiramente voltado para o progresso material, em nome do qual os indivíduos são chamados a abdicar da vida pública – da ‘liberdade dos antigos’.
Arendt (1987) analisou as conseqüências do desaparecimento, no mundo moderno, das esferas privada e pública, anteriormente constitutivas da existência humana: o estabelecimento, por um lado, de uma ‘privaticidade’ esvaziada e muda e, por outro, de uma prática social que, não mais permitindo a experiência da política da pluralidade e da singularização, se reduz a comportamento estereotipado. Nessa perspectiva, caberia ainda associar a construção do sujeito moderno à emergência do ideal ‘político’ de uniformização das condutas, prontamente retraduzido em termos educacionais na tarefa de modelagem das subjetividades modernas, que coube, desde os primeiros tempos, a essa outra criação da Modernidade – a escola pública.
Pode-se, assim, estabelecer uma relação nada casual entre, por um lado, as exigências de construção das sociedades modernas, que levam à criação da escola e à sua adoção como modelo universal da prática de ‘educação’ pública e, por outro, a sistemática racionalização dos sujeitos da ação escolar, aos poucos inteiramente reduzidos à sua dimensão cognitiva.
Em primeiro lugar, essa relação pode ser justificada pelo fato de que, chamada para monopolizar o grosso das iniciativas educacionais modernas, a escola pública é uma das primeiras manifestações da Modernidade, fazendo-se, pois, legitimamente tributária das expectativas, dos projetos, dos mitos e das obsessões que passam a marcar o período. Porém, é preciso convir que na medida em que realiza a conversão da complexa tarefa de formação humana à sua expressão objetiva e racionalizável, propondo os termos a partir dos quais os objetivos da ‘educação’ finalmente podem ser, como se diria mais tarde, operacionalizáveis, a redução cognitivista se torna a verdadeira conditio per quam da escola moderna. Ela é, assim, instrumento essencial para a legitimação da atividade dos especialistas, que, por meio da administração racional, tanto quanto da teorização da ‘educação’, pretendem legislar (de cima e de fora) sobre a prática escolar, convertendo-a, e aos tipos antropológicos a ela associados, em objetos amplamente determináveis e determinados pelas disposições normativas.
A perspectiva histórica talvez ajude a compreender o renitente apego que a teoria pedagógica, tanto quanto o discurso oficial sobre a ‘educação’ até hoje demonstram pela redução cognitivista e seus instrumentos de predileção: os documentos legais, de caráter técnico-normativo e eternamente condenados pela contradição entre as ilusões que entretêm quanto a seu poder instituinte e as evidências de sua ineficácia, a desdobrar seus neologismos eruditos em uma profusão infindável de explicitações, comentários, estudos, manuais de aplicação; a transposição curricular universal – pela qual a formação ética, a construção das subjetividades, o treinamento das habilidades de socialização, a aquisição de sensibilidades, afetos e gostos específicos se fazem objetos de uma abstração destinada, inicialmente, a instruir o professor e, em seguida, à aplicação prática; as grades avaliativas, estatísticas e testes objetivos que, alternando-se à ‘subjetividade’ dos conceitos e categorias teóricos, procedem ao ordenamento de toda atividade escolar segundo o princípio da instrução, que se faz, por esses meios, verificável.
O recrudescimento atual do cognitivismo – que corresponde ao desinvestimento do caráter político da ‘educação’ pública, à renovação do mito do especialista, ao esvaziamento dos espaços de construção coletiva e, mesmo, à valorização da iniciativa privada como alternativa para a responsabilidade pública pela ‘educação’ – não pode ser dado como mera fatalidade que apenas prolonga as características desde sempre identificáveis no modelo original da ‘educação’ escolar. O cognitivismo é ainda hoje uma construção social: no entanto, diferentemente do passado, essa construção não mais se apóia em uma árdua e consistente elaboração antropológica, mas, paradoxalmente, em sua ausência. A superficialidade das concepções de homem, de aluno e de professor que presidem o discurso educacional acompanha o empobrecimento da vida social e a ‘escalada da insignificância’ em que mergulhou a reflexão em nossas sociedades. Na ‘educação’, mas não só aí, ela contribui para manter vivo o mito da atuação especializada do legislador, do administrador e do teórico, em substituição às incertezas da construção política, da deliberação coletiva, da iniciativa empírica e singular.
Para a reflexão educacional, duas questões são ainda hoje essenciais, pois da capacidade social de criação de respostas satisfatórias parece depender a própria democracia: como formar, no seio de uma sociedade heterônoma, o cidadão autônomo; e como fazer para superar, ainda aqui, a irresistível tendência que leva as sociedades a sacralizar alguns valores específicos, realizando e legitimando a exclusão não só de outros grupos sociais e valores, mas da própria autocriação da autonomia?
ANAXIMANDRO; PARMÊNIDES; HERÁCLITO. Os Pensadores Originários. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
ARENDT, H. La crise de l’éducation. In: ARENDT, H. La Crise de la Culture. Paris: Gallimard, 1972.
ARENDT, H. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987.
ARISTÒTELES. Metafísica 4. Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, 1984.
ARISTÓTELES. Política. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco, II, 1, 1103, 10-17. São Paulo: Martin Claret, 2000.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
CASSIN, B. Aristóteles e o Lógos: contos da fenomenologia comum. São Paulo: Loyola, 1999.
CASSIN, B. “Paideia”, “cultura”, “Bildung”: nature et culture. In: Vocabulaire Européen des Philosophes. Paris: Seuil, 2004, p. 200-201.
CASTORIADIS, C. A pólis grega e a criação da democracia. In: CASTORIADIS, C. Encruzilhadas do Labirinto II. Domínios do Homem. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
CASTORIADIS, C. Encruzilhadas do Labirinto V. Feito e a ser feito. Rio de Janeiro: DP&A, 1997, p. 15 e seg. (O vivente existe para si. Ele cria seu mundo próprio e nada existe para ele (a não ser como catástrofe) que não entre neste mundo segundo a organização deste mundo)
DESCARTES, R. Meditações Metafísicas. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
DURKHEIM, É. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1952.
JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.
RANCIÉRE, J. O Mestre Ignorante: cinco lições sobre emancipação intelectual. Tradução de Lilian do Valle. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. (Série Educação, Experiência e Sentido)
TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso. Tradução de Mário da Gama Kury. Brasília: Editora da UnB, 1999.
VALLE, L. do. A Escola Imaginária. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.